面对新课改，我拷问自己

    翔宇教育集团宝应县中学第11周教职工例会发言材料
    面对新课改，我拷问自己
    毕文龙
    感谢学校教科室给我一个发言的机会。
    在我看来，新课程改革是不可抗拒的，无论你是等待、观望还是逃避，该来的总会来，而且已经来了。站在这个角度，我认为讨论新课程是远是近的问题已没有任何意义。现在最为重要的是我们以怎样的态度来面对这场改革。是口诛笔伐、兴师问罪？是自我封闭、冷眼旁观，还是逢场作戏？还是做新课程理论的实践者和实践的反思者。
    因此，我发言的主题与争论无关，况且谈辩论我是辩不过赵老师的，所以也只有转移话题。我发言的题目是：面对新课改，我拷问自己。
    我谈两个方面的问题：一是谈谈自己对教学现状的反思；二是谈谈我对新课改的几点认识。
    一、对现实的反思
    在我们的头脑中根深蒂固的东西太多。我们也有太多的期望与遗憾。我们曾虔诚学习过的经验也数不胜数，学洋思、学衡水、哪边考得好就向哪里跑。而以往所有的教改运动几乎都无果而终，由此带给我们的是教育心理层面的失落与迷惘和教育信仰的缺失。这是一个可怕的后果，尤其对于年轻教师。更不幸的是，我们还一次次地被辱为"教书机器"，自身痛苦便罢了又苦于不能给别人带来快乐。
    在这样的教育质态下，"新课标"悄然而至，显然经过一番酝酿，一来就迅雷不及掩耳。四省的课改试验就快结束，随后将是大面积的推广。从各方专家费尽心血所描述的情形看，前景是美好的。暑假时我参加了人教版、广东版高中物理新课程辅导用书的编写，算是真真切切地感受了一次改革的春风。我为新课程取得的许多成效而欢欣鼓舞。
    而冷静地反思，我知道热情终究不能代替理智与切实有效的实践，更担心对新课程的似懂非懂、一知半解、断章取义，以至教学走上岔道。因为谁都不愿看到新课程嫁接在陈腐的观念或应试教育的树枝上而生出一个非驴非马的怪胎来。如果我们自己不认真地"解读"，不严肃坐下来冷静地思考，克服心浮气躁急功近利的心理，一次阿Q式"同去、同去"的形式化的革命后，最终恐怕只能是拾人牙慧，画虎不成反类犬。新课改怕又一次遭遇疲软，彻底伤了教育的心!
    仔细想想问题实际出在自身，反思自我，困惑与未知是太多了：
    什么建构主义、支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学、多元智力理论、后现代主义理论，什么教育民主、国际理解、什么自主学习、合作交往、探究模式、成功体验、成长记录袋，什么学习心理、学习策略、什么科学的人文价值，什么信息技术与课程的整合，什么课程资源的开发、未来教育、21世纪课程……，什么苏霍姆林斯基、马卡连柯、赞科夫、杜威、赫尔巴特、叶圣陶、陶行知……。包括自己在内真正通读了名家理论的恐怕为数不多，更奢谈领会其中的精髓要旨。先天的营养不良，导致我们像墙头的小草经受不住风雨洗礼自己先骨散肉坠。扪心自问，底气不足的症结就在于自身的劣根性：没有学习的勇气、没有反思的能力，鲁迅时代"拷问自己灵魂"的精神彻彻底底地缺失了!
    我以为：研究、了解、实践新课程首先要回答三大问题：
    第一：新课程是什么？什么是新课程？这是新课程的本体论问题。
    第二：为什么要进行新的课程改革？依据何种价值标准来评价课改中的各种问题，这是改革的价值论问题。
    第三：如何进行课程改革？采用何种策略推行改革，这是新课改的方法论问题。
    下面我就这三个问题笼统地谈谈自己的几点认识。
    二、对新课改的几点认识。
    1、课程改革的难点是教育观念的现代化；
    教改多年，过去关心比较多的是内容和教法的改革，而对改革的核心--教育思想观念的改革有所忽视。课程的首要任务就是对传统的教师进行一次"洗脑"。
    现代教育观与传统教育观的区别有以下几个方面：
    1、 从强调知识的量转向强调知识的质。重视知识的来源、学科背景和探究过程。
    2、 强调记忆转向强调思维
    3、 偏重学生的外在变化转向注重学生的内在变化
    4、 从偏重学习的结果转向注重学习过程，从他人评价转向与自我评价结合。认为相同的学习成绩这一表象后不同的科学学习质量
    5、 从偏重学会转向强调会学
    6、 强调课本为本转向以学生的发展为本，反对权威、允许争论，反对循规蹈矩，鼓励表现。
    7、 强调选拔转向强调发展
    8、 偏重教法转向注重学法
    9、 从偏重被动接受转向自主发现
    10、从信息的单向传输转向信息的双向多向传输。
    11、在内容、形式、方法上由封闭型教学变为开放性教学
    12、从"管"的教育转向"爱"的教育
    新课程各学科素质的培养目标涉及知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，而传统的学科教学对学生个性发展，对学科的作用，体系、思想观念、方法的领会和探索意识、协作精神、文化、道德、伦理及价值观的形成认识太少，更不关心学生的可持续发展。观念不更新，课改就如同新瓶装老酒，换汤不换药。
    2、实施课改的落脚点是课堂教学；
    再好的施工蓝图，也要工人一砖一瓦完成。同样，课程改革的新理念要靠教师一节课一节课去实现。若课改仍局限于宏观理论探究，不在如何把现代教育理论变为一般教师都能掌握的可操作性的行为上下功夫，课改将蜕变为仅仅是更换一种教材。
    这种对课程的微观化、程序化、操作化的设计不应仅落脚于具体的知识点，停留在教材分析与教学设计的教学法层次，而是着眼于课程对学生发展的整体内在价值，使学生理解学科、掌握学科，形成学科知识与技能、学科观念、学科方法与能力、科学精神和价值观，最终发展和提高学科整体素质。
    我认为实施课改不应成为一纸自上而下的行政命令，而应是一场自下而上的自觉的革命。
    3、课改的重点是全面评价体系的建立；
    即对"什么是重要的"这一问题的可操作性的定义，这是对教育的承担者最有力最实在的导向。
    课程标准中的评价体系首先在价值取向上，强调全面、正确、客观地反映学生的真实水平，而不能过分地强调成绩与结果，要彻底改变由一张试卷定结论的做法，要重视对学科学科内容、进行全程评价。其次在评价目标上应认识到评价的目的是为了促进学习，使其感受到进步和成功感，而不是为了了解缺陷，应能充分考虑到学生个性与共性的协调发展。另在评价的主体与方法上注意了多元化，即注重他人与自我评价相结合、定性与定量相结合。
    这种评价体系将引导基础学科教育走出"繁、难、旧"的知识教育误区，使科学教育得以真正落实，使学生科学素质的培养及学生的可持续发展成为现实。
    4、课改的要点是重视学习心理、学习理论的研究
    实际教学中，我们不难发现学科课堂的颠倒。学科概念与理论是高度抽象、概括、模型化的认识结晶，是充满逻辑推理的思维形式。而其建立的过程则布满未知、错误、混沌、模糊以及诸多的矛盾、冲突甚至痛苦。人类在认识和接受一个新的概念、新的事物时经历了多么曲折而又漫长的道路。而这一切在教科书中已被严格的逻辑筛选殆尽。同时学过多遍又教过多遍的教师常常很难体察学生在接触新概念、新规律时可能产生的错误和误解，且常以自己的主观臆想来代替学生的客观实际。这样，教材的呈现方式、教师的思维方式和学生的认知方式三者之间就产生重重矛盾。
    产生这种现象的直接原因是教师对学生是怎么思维的，学习是如何进行的这一类根本性的问题知之甚少或一无所知而造成的盲目性。教与学的两种认知方式的接口与匹配问题构成教学的科学与艺术。因此，学科教学质量的进一步提高在很大程度上有赖于对学生的学习心理这一内因领域的探索与研究。学习心理因素的分析就是从心理学的角度去分析影响教学全过程的各种心理因素，寻找教学成败的心理根源，为提高教学质量和教改提供依据。
    这次课改的主要目标之一就是要改变学生的学习方式，改变被动接受的学习，倡导主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知的能力和提出问题、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。
    因而，新课程呼唤民主化、人性化的学科课堂。在教学活动中，教师应对科学知识之力量、之美妙不仅富于热情和兴趣，而且还要津津乐道。在教学活动中，教师应对不同的观点、不同的态度和不同的价值观念都有所尊重。教师应把自己视为激发、鼓励、促进学生学习和探索的引导者、促进者、咨询者、支持者，而不是学生主张的裁判。教师应与学生一道共同参与到探究活动中去，齐心协力，体验学习的情绪。这样的课堂充满人文气息，没有专制和武断，只有思维和民主在宽松的学习情境中闪光，师生的交往的心理状态达到最佳水平，学生的各种智力和非智力因素都处于最佳的活动状态。
    基于此，学科课堂设计的基本理念是以探索、兴趣为起点，以"问题"为中心，在更加适合学生认知规律的前提下，建立起以学生自主探究为主要方式的教学模式。在整个教学过程中，教师都要力求做到"稚化"自身，即从学生的角度，以学生的眼光来审视所遇到的问题，在一些看来微不足道的小问题上挖掘探究的切入点和探究的时机。这种顺着学生认知心理主线展开的教学设计才是最具效率的。
    5、学科课堂教学改革的误区
    误区一、对探究认识的异化
    课改之初将遇到两个问题：一是长期习惯于单纯传授知识的教师愿不愿意，能不能真正实行教学的民主，把学生放开去探究；二是真的把学生放开后的课堂，会出现许多意想不到的问题，教师如何去促进、协调和组织，使得放开后的课堂教学达到预期的目的。第二个问题将出现在大部分教师身上。放不放，放多少，何时放，何时收的问题切切实实在摆在每一位教师面前。在课标中探究放在了显著位置，但在平时的教学中并非是所有的问题都适合用探究的方式解决，系统的讲解和传授还是必要的。同时，为了探究而探究，把不值得深入讨论的问题拿出来让学生讨论实质是对探究的误解。说到底，任何的改革均应当以不违背教育学原则，以遵循学生的认知规律为准绳的。用探究来代替、推翻或否定一切，这是一种认识的极端。
    误区二、教师个性的丧失
    新课程中，由知识、能力、态度、情感、价值观等多元价值倾向引起的教学目标与结果的不确定性；由课程的综合性、教师的自主性带来的教学内容、过程和方法的不确定性；给民主与开放的课堂教学带来无数不定的因素。探究不应属于课改的标识性的模式，而更应成为一种思想。因此课改不会也不可能用固定的模式框死，这给教师的教学富有独创性、个性化留下很多空间，而在这种情况下教师形成不了什么个性将是可悲的。
    课改给教师提出了高的要求，首先，教师必须成为自觉的终身学习者，才能将为将自己的体验带入创造性的教育教学过程中；其次，教师要对自己的教学行为进行反思、研究和改进，这是教师成长与否的要害之处；另处，一些无法预见的、首创性实践的教学情境对教师无疑是一种激励，将促使教师体验教育的愉悦。
    对每个教师来说，将课改的理念内化，突破框框条条的模式，在教学的各处环节中用各种方式去体现教育思想，最终形成自己的教学风格是当前的首要任务，也是需要我们长久追求的崇高境界。
    借一次拷问自己的机会为自己打气，拨云见日，去伪存真，希望步履迈得更坚定，永不再伍。
    我的发言算是抛砖之词，不当之处敬请指正，我的讲话完了，谢谢大家！

                                                                   二零零四年十一月八日