“德知”“德识”“德行”“德性” 断想

卢志文

　　提起德育，人们多进行横向分块，很少进行纵向分层，即对一个人德性的养成没有在程度上细分，整体表现出对德育过程的盲目和无知。对一个人品德层次的形容，教育专家和村妇所用的词汇是一样的：这个人品德“高”或者“好”，那个人品德“低”或者“差”，没有中间层次，非常笼统和模糊。

　　我以为，一个人的道德品质由低到高可以分成四层：“德知”、“德识”、“德行”和“德性”。

　　“德知”，是“认知”层面的德育，传播和接受的是“关于道德的知识”，学生可以在考试中运用这些知识回答各种道德问题，获得高分，但他们未必对这些“道德知识”产生内在认同，更不意味着他们会按照“道德知识”去规范自己的言行。

　　“德识”，是“认识”层面的德育， “道德知识”必须经过人的“内化”和“认同”，特别是“情感性认同”，才有意义，才可能会产生合乎这种知识的道德行为。“德知”到“德识”，需要人的情感的参与，所谓“动之以情”“晓之以理”说的就是这个意思。

　　“德行”，是“自觉再实践”层面的德育，“道德知识”经过个体的“内化”和“认同”后，形成“道德行为”。这种行为既可能是一种“内源性的”、“自觉的”行为，也可能是“外源性的”、“带强迫性的”行为。做出这个行为，可能有个体自身的“内在强迫性”，用自己的“德识”指导自己的“德行”，是自身“灵魂搏斗”的结果，也可能有来自组织、社会的“外在强迫性”，慑于外界“规范”，“人前”和“人后”可能会有差别，但这个过程一定是个体自主的行为。

　　“德性”，是“第二本能”层面的德育，既没有“外在强迫性”，也没有“内在强迫性”，一切皆“发乎心”“形乎外”，这是最高层面的“素质”，“人前”“人后”没有差别，和生命融为一体，不会因为时空环境的变化而改变。

　　学校德育的问题，大多都可以从这个视角找到症结：如重“德知”，轻“德识”；有“德行”，无“德性”；用“德知”代替“德识”，用“德行”代替“德性”；以教“德知”的方法养“德性”，跳过“德识”抓“德行”等等。

　　德育不是一本“教材”、一门“学科”、一篇“讲话”，德育是“活动的”。前者最多只能解决“德知”问题，后者才能上升为“德识”、“德行”和“德性”。

　　受教育者不能没有“德知”，“知是行之始，行是知之成”，但“德知”只有内化为受教育者的“德识”才有意义。“德知”是客观性的，“德识”才是个人化的，“德知”是行为的参照，“德识”才是行为的依据。“德知”是可教的，而“德识”的形成则依赖于受教育者的内化和体验，体验是亲历的，不可以替代的。只有通过体验，个人才能建立起与世界的意义，才能正确理解“人与自然”、“人与社会”、“人与自己”的关系，才能产生“德行”，最终养成“德性”。

　　“德行”意味着做有道德的事，不意味着说有道德的话。道德是做出来的，而不是说出来的。道德就是行为，行为就是生活。德育是“正在进行时”，不是上场前的“准备活动”。道德也不是储存在那里等着将来使用的东西。培养有“德性”的人，就是让他去过一种有“德行”的生活。准备社会生活的唯一途径是进行社会生活。“德行”是“德识”的外化形式，“德性”是“德行”的积累。

　　“德知”是可教的，“德识”、“德行”、“德性”都不是教出来的，需要体验，需要领悟，需要反思，需要自主构建。我们不能总是把学生当作一个“有欠缺”的个体存在，一个被加工和塑造的对象，而不是一个活生生的人；我们不能忽视受教育者的存在多样性、内在自主性和发展多元性。

　　德育是关系性的，是对话式的和交往式的，不是灌输式的和传授式的。“心灵碰撞心灵”，“人格塑造人格”，教师和学生都要以整体的人格和整个的心灵投入其中，并在其中感受到彼此的道德冲突和道德进步，学生不是“参加”德育，而是“参与”活动，不是“接受”德知，而是“养成”德性。教师不是“道德权威”而是“引导权威”，教师不是“道德审判者”而是“德育活动的策划组织者”。

　　“学生被动参加”、“教师包办代替”、“目标预设强加”、“方法机械生硬”，这样的德育活动，仍然可能是“德知”的，而不是“德性”的。